ESTUDANTES DO ENSINO BÁSICO COMO DESENVOLVEDORES DE JOGOS DIGITAIS

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"The idea of having students as main actors in game design is not new. Papert's (1993) constructionist approach has been revisited by many authors such as Dondlinger e Student (2007), Squire (2003), Aguilera e Mendiz (2003) e Kafai (1995;

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    E STUDANTES DO ENSINO BÁSICO COMO D ESENVOLVEDORES DE J OGOS D IGITAIS Fernando Celso Villar Marinho Universidade Federal do Rio de Janeiro  –   Colégio de Aplicação Brasil https://ufrj.academia.edu/FernandoMarinho Miriam Struchiner Universidade Federal do Rio de Janeiro Brasil http://www.nutes.ufrj.br/p.miriam.html Resumo A ideia de ter alunos como protagonistas no desenvolvimento de jogos digitais não é nova. O construcionismo de Papert (1993) tem sido revisitado por vários autores como Dondlinger e Student (2007), Squire (2003), Aguilera e Mendiz (2003) e Kafai (1995;2005;2006). A perspectiva construcionista (PAPERT, 1993) mostra-se cada vez mais viável uma vez que avanços tecnológicos tornaram mais acessíveis à programação de jogos digitais às crianças (RESNICK, 2007) e adequada  para o desenvolvimento dos jogos digitais por que coloca o estudante como protagonista do seu aprendizado. Neste artigo apresentam-se elementos que sugerem que o professor tem um papel estratégico em propostas de integração entre o desenvolvimento de jogos digitais e as práticas curriculares ensino de ciências e matemática. Durante o desenvolvimento de jogos, os conceitos de diferentes disciplinas puderam ser revisados com plena atenção dos estudantes, que se engajaram para resolver problemas complexos. Palavras-Chave:  Construcionismo, aprendizagem baseada em projetos, desenvolvimento de  jogos digitais na educação, educação em Ciências e Matemática. Abstract   The idea of having students as main actors in game design is not new. Papert's (1993) constructionist approach has been revisited by many authors such as Dondlinger e Student (2007), Squire (2003), Aguilera e Mendiz (2003) e Kafai (1995; 2005; 2006). The constructionist perspective is considered to  be viable as long as technology advancement has provided children access to digital game  programming (RESNICK, 2007) and it is also adequate for game development because the student  becomes the center of the learning process. In this paper we present evidence to suggest that the teacher plays a strategic role in proposals integration of digital game development with curricular  practices in Science and Math education. During game development, concepts from different disciplines were revisited with student ’ s attention, who were engaged with the challenge of solving complex problems.  2 EM TEIA  –  Revista de Educação Matemática e Tecnológica Iberoamericana  –  vol. 4 - número 3  –  2013 Keywords:  Constructionism, game design, learning by design, Science and Mathematics Education. INTRODUÇÃO Há mais de duas décadas muitas pesquisas têm explorado o uso de jogos digitais para melhorar a aprendizagem dentro e fora dos espaços formais de educação (HAYES; GAMES, 2008). Já na década de 1980, havia a expectativa de se aproveitar os conhecimentos incorporados em vídeo games para melhorar a educação (SQUIRE, 2003). Seria uma  possibilidade de se construir ambientes de aprendizagem mais atraentes para os alunos (JONASSEN; LAND, 2000). Os desafios e possibilidades ganham novas dimensões a partir da convergência das mídias digitais e das redes sociais que, a cada dia, tornam-se mais  presentes em nossas vidas. Os meios digitais propiciam a redefinição e ampliação das fronteiras e da compreensão da aprendizagem, vista em ambientes escolares ou fora deles (SALEN, 2008). Os maiores desafios para a aprendizagem emergem de domínios tais como os jogos digitais, as redes online e as possibilidades de produção e exposição de conteúdos em ambientes informais e não-institucionais (SALEN, 2008). O uso de jogos digitais como ferramentas educacionais está lentamente se tornando uma prática aceita em ambientes de aprendizagem (ECHEVERRÍA et al., 2011). Há um reconhecimento crescente de que vários princípios subjacentes a esses jogos podem ser  benéficos para os estudantes: eles dão um  feedback   imediato, facilitam a transferência de conceitos da teoria à prática, permitem uma progressão individualizada dos jogadores, cada um a seu tempo respeitando as velocidades individuais. Além de dar-lhes liberdade de explorar e descobrir (GEE, 2004; SQUIRE, 2003). Segundo Kafai, há duas abordagens gerais para uso de jogos digitais na aprendizagem: instrucionismo e construcionismo, sendo a primeira a mais comum (KAFAI, 2006). A abordagem instrucionista busca utilizar os jogos como “máquinas de ensinar”, as informações são passadas tacitamente ao aluno enquanto este utiliza jogos que, em geral, são capazes de fazer perguntas e receber respostas no sentido de verificar se determinada informação foi retida. O instrucionismo envolve a concepção e utilização educacional de jogos digitais durante as aulas ou em atividades extra-curriculares, e parte da crença de que os jogos digitais  3 EM TEIA  –  Revista de Educação Matemática e Tecnológica Iberoamericana  –  vol. 4 - número 3  –  2013 são mais motivadores do que as atividades de sala de aula tradicionais (HAYES; GAMES, 2008). Cabe destacar que a contraposição instrucionismo versus  construcionismo não é nova e não se restringe ao desenvolvimento de jogos. Valente (1997) contrapõe as abordagens instrucionista e construcionista para uso do computador na educação. Segundo o autor, a  primeira seria caracterizada pelo uso do computador como máquina de ensinar e a segunda como máquina para ser ensinada. Apesar do predomínio das abordagens instrucionistas na literatura relativa ao uso de  jogos para a aprendizagem, há um crescente esforço construcionista, em parte devido ao desenvolvimento e disponibilidade de ferramentas mais simples para programação e desenvolvimento de jogos digitais (HAYES; GAMES, 2008). Na abordagem construcionista o estudante cria seus próprios jogos ou atua em projetos coletivos de desenvolvimentos de  jogos digitais. Esta última abordagem é o centro da discussão deste artigo, cujo objetivo foi analisar uma experiência de desenvolvimento de jogos digitais por estudantes de uma escola pública  brasileira à luz de algumas pesquisas sobre a abordagem construcionista no uso de jogos digitais em educação. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA J OGOS D IGITAIS EM E DUCAÇÃO  Há diferenças entre videogame e jogos digitais para computadores. Em linhas gerais, o  primeiro depende de um hardware ou console e o segundo tende a ser multiplataforma. No entanto, a convergência de mídias tem avançado muito e permitido uma interseção entre estes. Assim, neste trabalho, os termos  games  e jogos digitais servirão tanto para videogames como  para jogos digitais. Já na década de 1980, houve um grande entusiasmo em aproveitar os conhecimentos incorporados em videogames para melhorar a educação (SQUIRE, 2003). Em parte, tal entusiasmo foi motivado pela possibilidade de se construir ambientes de aprendizagem mais atraentes para os alunos (JONASSEN; LAND, 2000). Desde então, a tecnologia de jogos evoluiu exponencialmente, mas, proporcionalmente, pouco foi feito para estudar as formas como estas melhorias poderiam ser incorporadas a ambientes de aprendizagem (SQUIRE, 2003). Algumas pesquisas sugerem que o uso de jogos digitais pode aumentar a motivação dos alunos (PRENSKY, 2003, 2008), proporcionar ambientes de aprendizagem mais  4 EM TEIA  –  Revista de Educação Matemática e Tecnológica Iberoamericana  –  vol. 4 - número 3  –  2013 interativos (GEE, 2004; KAFAI, 2006), intensificar a retenção de informações e melhorar suas habilidades de resolução de problemas (SQUIRE, 2003). Além disso, alguns jogos digitais por computador também servem como mundos virtuais que estimulam o compartilhamento de conhecimentos, habilidades e recursos, para resolver problemas de forma colaborativa (GEE, 2004; SQUIRE, 2003). Por outro lado, a popularidade atual dos jogos eletrônicos na cultura contemporânea oferece um estímulo para a investigação sobre o uso de ambientes baseados em jogos digitais (DIPIETRO et al., 2007).  Nos EUA algumas experiências de desenvolvimento de jogos digitais têm sido introduzidas na educação por razões estratégicas. A  National Academy of Sciences  relatou um declínio no número de matrículas e de formandos nos cursos de áreas científicas nos EUA. Relatou ainda que os EUA não têm formado, em quantidade suficiente, profissionais e mão de obra qualificada capaz de aplicar a tecnologia na indústria. Estas tendências descendentes são significativas e têm ocorrido ao longo dos últimos anos (RURSCH et al., 2010). Como uma abordagem proativa para inverter este quadro e estimular o interesse acadêmico nas áreas de ciências e matemática criou-se o projeto IT-Adventures (http://www.it-adventures.org),  baseado em três áreas temáticas: a robótica, ciberdefesa e o desenvolvimento de jogos digitais  por alunos. O estudo sobre jogos digitais apresenta muitos desafios aos educadores, visto que há uma demanda gerada pela indústria e pelo interesse dos estudantes. (DICKEY, 2010, p. 170). Dickey (2010) aponta que o uso “cada vez mais comum dos jogos digitais garante uma rica fonte de pesquisa e se colocará como um desafio aos atuais e futuros professores, aventureiros o suficiente para entrar na arena e jogar”.  A atração exercida pelos jogos digitais estimula a criatividade e a curiosidade dos  jovens: Como são feitos os jogos? Seria possível criar um jogo personalizado? O que é  preciso saber para se tornar um profissional nesta área? Perguntas como estas fazem parte do mundo de muitos estudantes da educação básica que atuam como consumidores passivos de  jogos digitais, geralmente importados. Apesar de não apresentarem relação direta com os conteúdos acadêmicos, acredita-se que é possível direcionar este ímpeto em prol de atividades educacionais de modo a transformar as práticas de ensino-aprendizagem proporcionando ambientes para compartilhamento de informações e geração colaborativa de conhecimento. Há alguns anos, Papert (PAPERT, 1993) utilizou o ambiente LOGO para que estudantes, com a orientação de um professor, criassem jogos destinados a alunos de séries  5 EM TEIA  –  Revista de Educação Matemática e Tecnológica Iberoamericana  –  vol. 4 - número 3  –  2013 anteriores. Essa experiência pioneira tem reflexos no campo educacional até hoje. A ideia de ter alunos como protagonistas no desenvolvimento de jogos digitais tem sido revisitada por vários autores (AGUILERA; MENDIZ, 2003; DONDLINGER; STUDENT, 2007; KAFAI; RESNICK, 1996; KAFAI, 2005; RESNICK, 2007; SQUIRE, 2003). A perspectiva construcionista (PAPERT, 1993) mostra-se cada vez mais viável na medida em que avanços tecnológicos tornaram mais acessíveis a programação de jogos digitais às crianças (RESNICK, 2007) e adequada para o desenvolvimento dos jogos digitais porque coloca o estudante como protagonista do seu aprendizado. C ONSTRUCIONSIMO  Em uma perspectiva construcionista o desenvolvimento de jogos digitais fica sob responsabilidade dos estudantes. A proposta construcionista foi explorada inicialmente por Papert que orientou estudantes do ensino básico a projetarem jogos digitais sobre frações para serem utilizados por estudantes mais jovens de séries anteriores à deles, por meio do ambiente LOGO (HAREL; PAPERT, 1991). O conceito de construcionismo por vezes é compreendido como “aprende r- fazendo” (" learning-by-making  "), mas Harel & Papert (1991) o caracterizam de forma mais rica, multifacetada e com implicações mais profundas, como indicado a seguir. Para compreender esse conceito é importante fazer uma reflexão prévia. A relação entre ensino e aprendizagem é sempre tema de discussão em planejamentos educacionais. Essa relação é tão forte que muitas vezes o binômio ensino-aprendizagem é tratado como um  processo único e indissociável. Em geral, o espectro teórico da educação escolar perpassa a relação professor-aluno, sendo o primeiro relacionado ao ensino e o segundo à aprendizagem. Seymour Papert (PAPERT, 1994, pp. 82-105) indica que a palavra didática se refere à arte de ensinar, e questiona a ausência, em Inglês, Francês e Português, de uma palavra equivalente que se refira à arte de aprender. Papert sugere o termo matética ( mathetics ) para se referir à arte da aprendizagem. O termo é derivado do verbo grego que significa aprender, assim como didática é derivado do verbo grego que significa ensinar. Ao mudar a ênfase do ensino para a aprendizagem, busca-se ir além daquilo que os professores devem fazer para ensinar bem,  para enfatizar a busca sobre o que os alunos devem fazer para aprender e como os professores  podem auxiliá-los. Busca-se, portanto, formar alunos protagonistas de sua própria aprendizagem. Apesar de a tecnologia em si ter um papel importante no futuro da educação para Papert, seu foco era no locus  da produção intelectual, ou seja, na mente.
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