Valorisation des langues vivantes en France : le cas de l'arabe maghrébin

Description
Valorisation des langues vivantes en France : le cas de l'arabe maghrébin

Please download to get full document.

View again

of 9
All materials on our website are shared by users. If you have any questions about copyright issues, please report us to resolve them. We are always happy to assist you.
Information
Category:

Psychology

Publish on:

Views: 0 | Pages: 9

Extension: PDF | Download: 0

Share
Tags
Transcript
    VALORISATION DES LANGUES VIVANTES EN FRANCE : LE CASDE L'ARABE MAGHRÉBIN Alexandrine BarontiniArmand Colin / Dunod  | « Le français aujourd'hui » 2007/3 n° 158 | pages 20 à 27 ISSN 0184-7732ISBN 9782200923570Article disponible en ligne à l'adresse :--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------http://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2007-3-page-20.htm--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------!Pour citer cet article :--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Alexandrine Barontini, « Valorisation des langues vivantes en France : le cas de l'arabemaghrébin »,  Le français aujourd'hui  2007/3 (n° 158), p. 20-27.DOI 10.3917/lfa.158.0020--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------  Distribution électronique Cairn.info pour Armand Colin / Dunod.© Armand Colin / Dunod. Tous droits réservés pour tous pays.La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites desconditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la licence souscrite par votreétablissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie, sous quelque forme et de quelque manièreque ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur enFrance. Il est précisé que son stockage dans une base de données est également interdit. Powered by TCPDF wwwtcpdf.org)     D  o  c  u  m  e  n   t   t   é   l   é  c   h  a  r  g   é   d  e  p  u   i  s  w  w  w .  c  a   i  r  n .   i  n   f  o  -  -  -   7   7 .   1   9   4 .   2   0   5 .   5   9  -   2   9   /   1   0   /   2   0   1   5   1   7   h   5   8 .   ©   A  r  m  a  n   d   C  o   l   i  n   /   D  u  n  o   d Dmeéégdswcrnno71252121©AmaCnD   VALORISATION DES LANGUES  VIVANTES EN FRANCE :LE CAS DE L’ARABE MAGHRÉBIN Par Alexandrine BARONTINI Institut national des langues et cultures orientales (INALCO), Lacnad Le problème de la terminologie Pour comprendre cette marginalisation de l’arabe maghrébin, il fauts’arrêter sur la terminologie. En effet, on remarque l’emploi fréquent duterme arabe  , sans adjectif, pour désigner la langue maternelle des arabo-phones de France, du Maghreb ou d’ailleurs. Cela sousentend qu’il existe-rait une langue arabe unique 1 . Or c’est méconnaitre les réalitéssociolinguistiques des pays du Maghreb comme de la France : « Le fait de considérer l’arabe comme une seule langue que “presque” tousles arabophones maitriseraient, dans toutes ses variétés, amène à des analysesassez caricaturales ayant peu de rapport avec la réalité fort complexe de cha-cun des pays du Maghreb. Au Maghreb, il convient, je pense, de distinguer,d’une part les deux langues maternelles (ou langues du quotidien), acquisesnaturellement par tous, et qui sont l’arabe marocain, algérien ou tunisienou l’une des variétés de berbère [note : Il ne faut pas oublier que, dans cer-taines familles, le français ou l’espagnol dans le Nord du Maroc (voire l’an-glais), peuvent être acquis comme une langue (quasi) maternelle. ] ; et del’autre, les langues acquises en milieu scolaire, qui, elles-mêmes, sont de na-ture différente : l’arabe classique et le français. » (D. Caubet, 1999 : 235)  Je choisis d’employer ici le syntagme arabe maghrébin , comme catégori-sation d’ordre linguistique dans la mesure où, par opposition aux parlersarabes orientaux, il réfère à un groupe de langues présentant des traitslinguistiques distinctifs, qui se retrouvent dans des aires géographiquesplus vastes que ce que recouvre communément le Maghreb (Mauritanie,Libye, Malte, France…).L’arabe maghrébin est aussi le plus souvent nommé arabe dialectal.L’adjectif dialectal se rapporte, au départ, à un terme de linguistique : undialecte est une variété régionale ou locale d’une langue. Or cette catégori-sation renferme une connotation péjorative : il y a la vraie langue,reconnue, officielle ou prestigieuse et le(s) dialecte(s)   souvent perçu(s)comme un usage impropre de cette langue. Cependant, la parenté établieentre une langue et des dialectes qui lui sont attribués, malgré une idéereçue, ne prouve pas forcément que ces derniers soient dérivés de cette 1. Une position qui est officiellement celle des pays arabophones et est issue du courantidéologique du panarabisme (lui-même largement inspiré du modèle jacobin français).     D  o  c  u  m  e  n   t   t   é   l   é  c   h  a  r  g   é   d  e  p  u   i  s  w  w  w .  c  a   i  r  n .   i  n   f  o  -  -  -   7   7 .   1   9   4 .   2   0   5 .   5   9  -   2   9   /   1   0   /   2   0   1   5   1   7   h   5   8 .   ©   A  r  m  a  n   d   C  o   l   i  n   /   D  u  n  o   d Dumeééhgdswcarnno 7125 2121©AmaCnD  Le Français aujourd’hui n° 158,   Enseigner les langues d’srcine  22 langue. En effet, ce qu’on qualifie de dialecte(s) s’est (se sont) souventdéveloppé(s) « en marge » de cette langue et « sous l’influence de diversfacteurs sociaux, politiques, religieux » 2 . Ainsi, la différence entre unelangue et un dialecte se situe plutôt sur le plan d’une différence de statutet de reconnaissance. À mon sens les termes dialecte   ou  dialectal   sont à proscrire et relèvent du champ de représentations linguistiques négatives. Il faut rappeler que l’arabe maghrébin n’a pas d’orthographe codifiéepuisque l’écrit est généralement réservé à l’arabe standard. Mais l’arabemaghrébin s’est écrit et s’écrit encore malgré cela, dans la graphie dontdisposaient ou disposent ses locuteurs : arabe, hébraïque ou latine.Les termes de darija   ou dardja   (« courante/véhiculaire  » 3  (D. Caubet,2004b : 513)) sont, quant à eux, utilisés par les arabophones au Maghrebpour désigner leur langue vernaculaire ou véhiculaire.L’arabe, sans adjectif, recouvre le plus souvent l’arabe classique, littéralou standard. Ces trois termes désignent communément 4  la même langue,la « langue du Coran, de l’école ou de la presse, qui est essentiellementécrite et lue, qui n’est jamais langue maternelle et qui ne peut s’acquérirqu’en milieu scolaire (école, mosquée, associations etc.) » (D. Caubet, ibid  . : 511) ; c’est aussi la langue de la diplomatie et de la littérature. Elleest langue officielle et/ou nationale des pays arabes. Considérée commesacrée, puisque langue du Coran, et érudite, puisque langue de l’écrit et desinstitutions, elle bénéficie d’un prestige et d’un statut dominant quiconduit à une (auto-)dévalorisation de la langue maternelle. L’enseignement de l’arabe maghrébin en France L’enseignement primaire Les langues vivantes étrangères ou régionales font désormais partie desmatières à enseigner dès le primaire 5  ; elles sont entrées dans lesprogrammes de 2002, actuellement en vigueur 6 . Cet enseignement estassuré soit par l’enseignant lui-même soit par un enseignant du secondaire(collège et/ou lycée), soit par un assistant de langue ou encore unepersonne dont la connaissance de la langue et la pratique pédagogique sontvérifiées. Les langues vivantes étrangères concernées sont : l’anglais, l’alle-mand, l’espagnol, l’italien, le portugais, le chinois, le russe et l’arabe. 2. Trésor de la langue française informatisé   ( TLFI : http://atilf.atilf.fr/tlf.htm).3. On peut aussi rencontrer le terme plus péjoratif de lahja (manière de parler, dialecte) ouencore un terme plutôt oriental ‘ammiya (commune, ordinaire).4. Mais les linguistes distinguent entre : l’arabe classique qui est l’arabe codifié par lesgrammairiens du VIII e  siècle à partir de l’arabe du Coran   et l’arabe standard (ou  ModernStandard Arabic  ) qui est l’arabe classique modernisé au  XIX  e   siècle à l’occasion du mouve-ment de la Nahda (renaissance culturelle). L’arabe littéral est l’arabe standard, cette appel-lation souligne simplement son statut de langue de l’écrit et c’est ainsi que se nomme la chaire à l’INALCO.5. En cycle 3 (CE2, CM1 et CM2) essentiellement. Les programmes de 2002 prévoientune intégration progressive de cet enseignement en cycle 2 (Grande section de maternelle,CP, CE1). L’horaire attribué est de une à deux heures par semaine en cycle 2 et de uneheure et demie à deux heures en cycle 3.6. Bulletin officiel de l’Éducation nationale   ( BOEN  ), hors-série n° 4 du 29 aout 2002.     D  o  c  u  m  e  n   t   t   é   l   é  c   h  a  r  g   é   d  e  p  u   i  s  w  w  w .  c  a   i  r  n .   i  n   f  o  -  -  -   7   7 .   1   9   4 .   2   0   5 .   5   9  -   2   9   /   1   0   /   2   0   1   5   1   7   h   5   8 .   ©   A  r  m  a  n   d   C  o   l   i  n   /   D  u  n  o   d Dumeééhgdswcarnno 7125 2121©AmaCnD  « Valorisation des langues vivantes en France : le cas de l’arabe maghrébin » 23 L’anglais reste de loin la langue la plus choisie par les écoles 7 . Concernantl’arabe (sans adjectif), priorité étant donnée à la communication orale, c’estplutôt « l’arabe parlé   » qui est enseigné 8  : « Le maitre propose donc aux élèves d’aborder l’étude de l’arabe à partir duregistre de l’arabe parlé qui restera le registre de référence jusqu’à l’entréeau collège. […] Néanmoins l’arabe est une langue plurielle et il est indis-pensable, afin d’éviter toute situation artificielle, que les élèves, à l’instardes locuteurs natifs arabophones, aient conscience de cette réalité dès ledébut de leur apprentissage : pluralité des dialectes parlés dans le mondearabe, mais aussi pluralité des registres et variétés de langue en fonction dessituations de communication. Le choix du dialecte de référence est laissé à l’équipe enseignante qui devra d’emblée l’envisager dans la durée. Maiscela n’exclut pas le recours aux autres dialectes : contes, poésies, chansons,proverbes, publicités, extraits de films… Quant à l’arabe littéral, il doit na-turellement trouver la place qui est la sienne : l’écrit est (sauf exception) enlittéral, mais l’élève apprend aussi des poésies, des proverbes… en littéral.[…] Dès le début, le maitre place ainsi les élèves dans la perspective d’unparcours linguistique dont l’objectif, à l’issue de la scolarité, n’est pas seu-lement l’apprentissage d’un parler arabe, mais bien l’accès à tous les regis-tres de la communication en arabe, y compris celui de la communicationstandard voire de la communication académique, par la maitrise de la langue orale et écrite. » Plusieurs problèmes se posent à la lecture de ces orientations. Toutd’abord, on note une certaine confusion quant à la vision de l’ arabe   : à la fois langue unique connaissant deux registres   (parlé et écrit) et langue  plurielle   avec des dialectes   divers. L’enseignant doit ainsi choisir un dialecte de référence   tout en ouvrant les élèves à d’autres dialectes   et en les initiant à l’ arabe littéral   : un programme extrêmement ambitieux, vu la charge horaireallouée à cet enseignement, et qui pose, me semble-t-il, un problème péda-gogique de taille. En effet, comme je l’ai rappelé plus haut, sur le planlinguistique on ne peut considérer l’arabe comme une langue unique : il y a bien plusieurs langues (standard, maghrébin, etc.), certes apparentées eten contact permanent mais dont les différences phonologiques, grammati-cales et lexicales sont importantes et chacune a pu développer plusieursregistres. L’enseignement secondaire Dans le secondaire, c’est l’arabe (standard) qui est enseigné. L’agrégationd’arabe a été créée en 1905 et le CAPES en 1975. Comme on vient de levoir pour le primaire : l’inspection d’arabe voit l’arabe comme une seulelangue. Le « dialectal » n’est qu’un aspect de la langue unique : « Leprofesseur tire parti des connaissances dialectales et de celles que possèdent 7. Répartition des langues en classes de cours moyen (CM1 et CM2) en 2001-2002, dansle secteur public et pour la France entière (DOM-TOM compris) : allemand : 18,6 %,anglais : 76,4 %, arabe : 0,05 %, espagnol : 2 %, italien : 1,1 %, portugais : 0,2 %, autreslangues étrangères (chinois et russe) : 0,2 %, langues vivantes régionales : 1,5 % (voir lerapport de J. Legendre, 2004 : 21).8. BOEN  , hors-série n° 4, 29 aout 2002 : 23.     D  o  c  u  m  e  n   t   t   é   l   é  c   h  a  r  g   é   d  e  p  u   i  s  w  w  w .  c  a   i  r  n .   i  n   f  o  -  -  -   7   7 .   1   9   4 .   2   0   5 .   5   9  -   2   9   /   1   0   /   2   0   1   5   1   7   h   5   8 .   ©   A  r  m  a  n   d   C  o   l   i  n   /   D  u  n  o   d Dumeééhgdswcarnno 7125 2121©AmaCnD  Le Français aujourd’hui n° 158,   Enseigner les langues d’srcine  24 ses élèves pour dynamiser la classe et introduire une dimension naturelle à la communication » 9 . On peut donc dire que « tout est laissé à l’apprécia-tion de l’enseignant et à ses capacités personnelles, surtout en l’absence detout manuel dans le secondaire pour l’arabe. » (D. Caubet, 2003 : 141).Non seulement l’arabe maghrébin n’a pas de place officielle dans le secon-daire, mais l’arabe standard n’est pas aussi présent qu’il le pourrait puisquela part de l’État dans l’enseignement de l’arabe standard est évaluée à moinsde 15 %. Ainsi, 85 % des personnes qui apprennent l’arabe le font dansdes structures privées ou associatives 10 . De plus, les postes ouverts aux concours externes ont drastiquement diminué (10 pour l’agrégation et 20pour le CAPES en 2002 contre 4 pour l’agrégation et 5 pour le CAPES en2006 comme en 2007), plus grave en 2005, seule l’agrégation était ouverteet ce malgré une forte mobilisation des enseignants et des étudiants 11 .Une politique plus pragmatique en ce domaine est nécessaire par la priseen compte, au sein de l’Éducation nationale, de la composante arabophone(ou ayant un lien avec l’arabe maghrébin) de la population française par la valorisation des savoirs acquis en famille 12 . Il devrait bien sûr être possiblede proposer les deux enseignements (arabe maghrébin et arabe standard),et ce dans des proportions plus importantes que celles réservées à l’« arabe »actuellement. Une épreuve facultative d’« arabe dialectal » 13 , ne faisant pas l’objet d’unenseignement, au baccalauréat se déroulait à l’oral jusqu’en 1994. De 1995à 1999, à cause du nombre très important de candidats rendant difficilel’organisation de ces oraux, l’épreuve est devenue écrite laissant le choix aux candidats entre la graphie arabe et une graphie latine adaptée. Malgréle succès croissant de cette épreuve 14 , elle a été définitivement remplacéeen 2000 par une épreuve d’« arabe » . Cette nouvelle épreuve se déroule à l’oral à partir de huit textes, qui peuvent être en arabe dialectal, mais exclu-sivement écrits en graphie arabe. Or les chiffres montrent clairement quela majorité 15  des candidats de l’ancienne épreuve ne savaient pas lire lescaractères arabes et choisissaient donc la graphie latine. Il s’agit d’un reculparticulièrement grave dans la mesure où cette épreuve était l’occasiond’une véritable valorisation d’un savoir acquis dans la sphère familiale 16  : 9. Orientations pour l’enseignement de l’arabe en collège, ministère de l’Éducationnationale, janvier 1996, cité par D. Caubet, 2003 :141. 10. Dans le secteur privé et associatif le problème reste le même : c’est l’arabe standard quiest majoritairement proposé.11. Sur cette affaire, voir notamment Les Inrockuptibles   n° 434, L’Humanité   du 26 mars2004 et Libération  du 6 juillet 2004.12. Ces remarques valent également pour le berbère (dans ses diverses variétés).13. Il était possible de choisir en arabe maghrébin entre l’arabe marocain, algérien ou tuni-sien et en arabe oriental entre l’arabe égyptien ou syro-libano-palestinien.14. En 1999, 9 296 candidats (75,47 %) ont choisi l’arabe maghrébin sur les 12 317 ayantpassé une épreuve facultative de langue vivante ne faisant pas l’objet d’un enseignement ;ceux ayant choisi le berbère étaient 1 750 (14,2 %) et ceux ayant choisi l’arabe orientalétaient 225 (1,8 %) (D. Caubet, 2001 : 209).15. Entre 60 et 75 % suivant les années.16. Voir D. Caubet (2000, 2001 : 205-211).     D  o  c  u  m  e  n   t   t   é   l   é  c   h  a  r  g   é   d  e  p  u   i  s  w  w  w .  c  a   i  r  n .   i  n   f  o  -  -  -   7   7 .   1   9   4 .   2   0   5 .   5   9  -   2   9   /   1   0   /   2   0   1   5   1   7   h   5   8 .   ©   A  r  m  a  n   d   C  o   l   i  n   /   D  u  n  o   d Dumeééhgdswcarnno 7125 2121©AmaCnD
Related Search
We Need Your Support
Thank you for visiting our website and your interest in our free products and services. We are nonprofit website to share and download documents. To the running of this website, we need your help to support us.

Thanks to everyone for your continued support.

No, Thanks