El uso educativo de las aulas virtuales emergentes en la educación superior

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  Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 2 - N.º2 / Noviembre de 2005 www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X El uso educativo de las aulas virtuales emergentesen la educación superior * Elena Barberà  Antoni Badia  INTRODUCCIÓN En la última década, la generalización del acceso a In-ternet que ha crecido de un modo progresivo, el uso ca-da vez mayor de tecnologías de la información y de lacomunicación (TIC) diversificadas y el desarrollo ex-traordinario de las aplicaciones informáticas en el dise-ño de espacios educativos virtuales y materiales multi-media de contenido provocan la evolución de unamodalidad educativa tradicional, la educación a distan-cia, a una nueva modalidad educativa que no deja decrecer, la «educación a distancia tecnológica».El término educación a distancia tecnológica  puede seradecuado para agrupar una cantidad muy grande depropuestas formativas virtuales, cuyo común deno-minador es que el medio dentro del que, o median-te el que, se desarrollan los procesos formativos noes un aula presencial, sino virtual. Un aula virtual secrea con medios tecnológicos e informáticos y seabastece de diferentes tecnologías de la informaciónpara proporcionar los contenidos al alumnado, y también diferentes tecnologías de la comunicaciónpara ofrecer medios de comunicación a los miem-bros del aula. * En este artículo se extraen algunas de las ideas principales reflejadas en el libro  Educar en aulas virtuales  de Elena Barberà y Antoni Badia, editado por AprendizajeMachado Libros en 2004. 11   1© Elena Barberà Gregori y Antoni Badia Garganté, 2005© FUOC, 2005  Abstract  The present article briefly describes key concepts rela-ting to six basic instructional dimensions that determi-ne the quality of the virtual teaching and learning pro-cess. Each of these dimensions represents pedagogically identifiable dimensions (the teacher, the students, thecontext, educational time, contents and the teachingmethodology). Moreover, the article aims to stimulatereflection on and analysis of the potential psychologicaldevelopment that can occur within the framework of emerging virtual education, which is related to conven-tional education, and especially in higher education or-ganizations. Key words  virtual quality, e-learning, virtual teaching, distance learning, virtual context, blended learning, psychological development  Resumen En el presente artículo se desglosan brevemente concep-tos clave relativos a seis dimensiones instruccionales funda-mentales que de manera articulada determinan la calidaddel proceso de enseñanza y aprendizaje virtual. Además deque cada una de las dimensiones representan variables pe-dagógicamente identificables (el profesor, el alumnado, elcontexto, el tiempo educativo, los contenidos y la metodo-logía didáctica), en este artículo se pretende aportar ele-mentos de reflexión y análisis relativos al desarrollo psico-lógico potencial en el marco de la educación virtualemergente, relacionada con la educación presencial, y es-pecialmente en organizaciones de educación superior. Palabras clave calidad virtual, e-learning  , docencia virtual, educación a dis-tancia, contexto virtual, blended learning  , desarrollo psicológico  Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 2 - N.º2 / Noviembre de 2005 www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X 11   2© Elena Barberà Gregori y Antoni Badia Garganté, 2005© FUOC, 2005 Las propuestas educativas prácticas que se proporcionandesde la educación a distancia tecnológica, mediante el campus y aulas virtuales  , son cada vez más sólidas, amplias y diversificadas: cursos formativos a medida para empre-sas, cursos de formación continuada, diplomaturas y li-cenciaturas de formación de grado y posgrado.En los últimos tiempos, el desarrollo de esta modalidadeducativa a distancia tecnológica  está poniendo en duda lapropia diferenciación que ha habido tradicionalmenteentre educación presencial y educación a distancia, e in-fluye y hace replantearse muchos de los procesos educa-tivos que se están dando actualmente en las aulas pre-senciales de educación superior, especialmente cuandose propone la combinación del uso del aula presencial y del aula virtual, lo que se ha convenido en denominarde forma generalizada «aprendizaje combinado» (blen- ded learning)  .En este escenario formativo combinado, surge un conjuntode cuestiones por resolver de gran relevancia para la cali-dad de los procesos educativos que tienen lugar en estamodalidad, como son el manejo tecnológico del aula vir-tual, las competencias tecnológicas del profesorado y elalumnado, la gestión del espacio y el tiempo educativos, eldiseño de los contenidos y el tipo de actividades formativas. EFECTIVIDAD EN LA DOCENCIA VIRTUAL Una primera cuestión que caracteriza la educación su-perior que utiliza aulas virtuales es el desarrollo de unadocencia competente. Si bien la efectividad docente esuno de los indicadores clave para una enseñanza de ca-lidad, también es un concepto que está definido desdeperspectivas y maneras muy diversas. No hay duda deque, globalmente, la medida de la efectividad de la do-cencia está en proceso de revisión, pero lo que es evi-dente es que, en el ámbito de la docencia virtual, estarealidad valorativa todavía se está construyendo. Así, enel entorno presencial no sólo se está reajustando elpropio concepto de efectividad docente y los elementosteóricos que conlleva, sino que, además, se están intro-duciendo nuevos métodos con los que evaluar dichaefectividad docente (Gosling y D’Andrea, 2001). En el terreno virtual, se aprecian diferentes maneras derealizar dicha valoración y, como apuntamos, no todasellas presentan un enfoque coincidente (Belanger y Jor-dan, 2000; Berge et al  . 2000; Kearsley, 2000; Kirkpatrick,1994, y Peck y Wallance, 1993). Por ejemplo, en un planoglobal, Kirkpatrick (1994) considera también cuatro nive-les de evaluación ya clásicos que se pueden aplicar en la valoración de cursos realizados a distancia (Belanger y  Jordan, 2000) y que se refieren a cuatro ámbitos bien di-ferenciados: afectivo, cognitivo, comportamental y orga-nizativo. Estos cuatro ámbitos de valoración se pueden re-sumir, respectivamente, en: a) la reacción del aprendiz  encuanto la opinión y valoración de su experiencia deaprendizaje; b)  la transferencia de conocimiento  en relacióncon los contenidos conceptuales y de procedimiento quese han adquirido a lo largo de la enseñanza; c)  la transfe- rencia comportamental referida a los cambios objetivos en lamanera de actuar que se han detectado en el aprendiz, y  d)impacto organizativo de la propia docencia . Por su parte, de un modo más específico, Kearsley (2000)señala la existencia de cuatro factores importantes en ladeterminación de una docencia virtual efectiva: a)  la expe-riencia en el uso de los medios informáticos, que influyeen el desarrollo de habilidades instrumentales y específi-cas necesarias para la docencia; b)  el grado de familiaridadque se tenga con la enseñanza virtual; c)  la flexibilidaddesarrollada en el proceso docente, y d) la práctica en ladinámica participativa y de facilitación del aprendizaje.También se observa que factores como la pericia didáctica y metodológica del profesor en contextos virtuales, en es-trecha relación con el desarrollo de los contenidos disci-plinares, se han añadido a la larga agenda del profesor alque se le presupone un conocimiento del medio tecnoló-gico que, en muchos casos, no va más allá de los requeri-mientos comunicativos mínimos. Autores como Lowther et al. (2000) utilizan el término de competencia tecnológi-ca para describir «la comprensión y la habilidad de cono-  Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 2 - N.º2 / Noviembre de 2005 www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X 1   © Elena Barberà Gregori y Antoni Badia Garganté, 2005© FUOC, 20053 cer dónde y cómo crear una cultura de clase en la cual seutilicen los ordenadores por parte de los profesores y alumnos en una dirección productiva que dé resultadossociales y cognitivos positivos» (pág. 136). Por otro lado, Haron y Jones (citados en Abbey, 2000)establecen cinco niveles de uso de la tecnología de losque se desprenden diferentes habilidades requeridas encada uno de ellos. Los niveles se refieren a: a)  el nivelinformativo, relacionado con la aportación de informa-ción básica para el alumnado (calendario, programa,apoyos, etc.); b)  el nivel suplementario, en el que se in-cluye parte de la información en formato electrónicodel curso impartido; c)  el nivel esencial, en el que elalumnado recibe toda la información vía web; d)  el nivelcompartido, en el que se comparte la docencia presen-cial y la virtual, lo que exige una coordinación entreellas, y e)  el nivel inclusivo, en el que toda la informa-ción, pero también la comunicación que se tiene entreprofesores y alumnos, es de tipo virtual.Todo lo expuesto con anterioridad conlleva implicacio-nes distintas y no es más que una muestra de la comple- jidad a la que se enfrenta el profesorado novel en la do-cencia virtual. Y es que el paso de un uso básico y ocasional de la tecnología a un uso avanzado y continuoha puesto al docente en un tramado de una serie decompetencias distintas a las que tendrá que adherirsede pleno en un futuro cercano. EL ESTUDIANTE COMPETENTEEN LA EDUCACIÓN VIRTUAL Una segunda cuestión que está en proceso de estudio esla caracterización y comprensión del proceso de apren-dizaje del estudiante que hace uso de las aulas virtuales y las competencias específicas que necesita desarrollarpara que su aprendizaje sea de calidad.Hay multitud de estudios que se han dedicado a buscar si-militudes y diferencias entre el aprendizaje presencial y elaprendizaje virtual (Freitas et al  ., 1998; Rangecroft et al  .1999; Powers y Guan, 2000; Barberà et al  ., 2001, y Wilson y  Weiser, 2001). Muchos de ellos se han dedicado, en parte, aidentificar los aspectos diferenciales entre la presencialidad y la virtualidad y, más específicamente, a caracterizar los fac-tores del contexto virtual que van a condicionar el procesode aprendizaje del estudiante. Las características más rele- vantes que han puesto en evidencia estos estudios con rela-ción al proceso de aprendizaje en aulas virtuales son: 1. Una organización menos definida del espacio y eltiempo educativos. 2. Un uso más amplio e intensivo de las TIC. 3. Una planificación y organización del aprendizajemás guiados en sus aspectos globales. 4  . Unos contenidos de aprendizaje apoyados con ma- yor base tecnológica. 5. Una forma telemática de llevar a cabo la interac-ción social. 6  . Un desarrollo de las actividades de aprendizaje máscentrado en el alumnado.El alumnado presencial de educación superior, general-mente, comparte unos espacios (aulas) y unos tiempos(horarios y sesiones de clase) que le son familiares por-que ya reconoce las condiciones que influyen en eldesarrollo de los procesos educativos formales. El uso dedeterminadas TIC de las aulas virtuales puede fragmentarel espacio educativo, en el caso de la utilización de tecno-logías sincrónicas que conectan a personas en espaciosdiversos, y puede crear discontinuidades en el tiempo y los ritmos educativos, en el caso de la utilización de tec-nologías asincrónicas que conectan a personas en mo-mentos temporales diferentes. Un estudiante competentedebe aprender a gestionar bien estos cambios e identifi-car qué aspectos pueden afectar a su proceso formativo,así como aprovecharse de los elementos que pueden in-fluir positivamente en este proceso y minimizar aquellasotras cuestiones que pueden entorpecer su aprendizaje.Uno de los primeros cambios que el alumnado va a ad- vertir, incluso antes de plantearse la realización de al-  Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 2 - N.º2 / Noviembre de 2005 www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X 1   © Elena Barberà Gregori y Antoni Badia Garganté, 2005© FUOC, 20054 gún tipo de actividad de enseñanza y aprendizaje a dis-tancia o virtual, va a ser la necesidad de incrementar deforma notable sus competencias en el uso de tecnologíascon funciones educativas, que no serían necesarias parallevar a cabo presencialmente el mismo tipo de activi-dad de aprendizaje. Naturalmente, el incremento de di-chas competencias debe ser anterior al inicio de la acti- vidad educativa, y estará en función de las decisionesque se tomen sobre el tipo de tecnología educativa se-leccionada, según las finalidades educativas que se pre-tenden conseguir, y a partir de las cuales se deberánconcretar las necesidades de materiales de contenidoque se utilizarán (analógicos o digitales, y de entre éstosúltimos, sin o con conexión necesaria a Internet) y lasherramientas de comunicación, tanto con relación al ti-po concreto de instrumento o a la combinación de va-rios de ellos (correo ordinario, teléfono, videoconferen-cia, correo electrónico, etc.) como a la modalidadcomunicativa (sincrónica o asincrónica).En líneas generales el estudiante que lleva a cabo susprocesos de aprendizaje en la modalidad presencial re-cibe de forma continua y directa las orientaciones delprofesor, que es en definitiva quien, en la mayoría de lasactividades educativas típicamente presenciales, contro-la muchos de los factores que inciden en su aprendizajeen el aula, como, por ejemplo, la concreción de los ob- jetivos de aprendizaje, el tipo de información y el ritmode presentación de los contenidos, o la caracterización delas actividades de aprendizaje y sus ritmos temporalesde realización. En el aprendizaje en la modalidad vir-tual esta planificación y organización del aprendizajepuede llegar a ser muy diferente. Cuanto más dedica-ción virtual posea un curso o una actividad de enseñan-za y aprendizaje, tanto más el estudiante va a necesitarsaber interpretar, ya desde el principio de la actividad virtual o a distancia, los aspectos de la planificación dela actividad formativa que van a incidir directamente enel desarrollo de ésta, como son los objetivos de aprendi-zaje por conseguir, las tareas por realizar, los contenidospor tratar, los materiales de contenido por consultar, lainteracción esperada con el profesor y los otros estu-diantes, y también los criterios de evaluación que van autilizarse para valorar su aprendizaje. Los estudiantesdeberán disponer de toda esta información (o gran par-te de ella) al principio del proceso educativo virtual, es-pecialmente si es asincrónico, dado que si participan enun tipo de modalidad educativa no presencial y sin ho-rarios deben utilizar dicha información para poder au-torregular sus propios ritmos y períodos temporales,dentro de los cuales realizar las actividades de aprendi-zaje, teniendo muy presentes las consignas y las orienta-ciones previas que reciban del profesorado. Así como en la educación presencial la mayoría de losmateriales didácticos básicos de contenido se editan enun formato con soporte en papel, y en algunos casos enformato audiovisual, esto puede variar de forma impor-tante en caso de utilizar las TIC adecuadas para presen-tar los contenidos mediante las aulas virtuales. Aunquese puede mantener el uso de ambos formatos de mate-riales en algunos casos, suele ser habitual que, aprove-chando las potencialidades del ordenador para hiper-textualizar y presentar la información mediante mediosdiversos, se entregue al alumnado materiales digitaliza-dos de contenido en soportes con base tecnológica (ma-terial escrito digitalizado, audio, vídeo, simulaciones,etc.) y que aquél los tenga que utilizar sin la mediacióndirecta y presencial del profesor. El estudiante no sólodebe conocer cómo navegar por este tipo de materiales hipermedia  de contenido: además debe saber cómo utili-zarlos para potenciar su aprendizaje.Como hemos indicado, los procesos de interacción in-terpersonal y social que se producen durante las activi-dades de enseñanza y aprendizaje, desarrolladas en lasmodalidades educativas a distancia o virtuales, están de-limitados, en general, por el tipo de organización de laactividad educativa conjunta que se decida utilizar y, enconcreto, por las posibilidades tecnológicas que permi-tan los instrumentos seleccionados para mediar los pro-cesos comunicativos. Por un lado, las formas de organi-zación de la actividad educativa van a precisar la manerade combinar la interacción presencial con la virtual o a  Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 2 - N.º2 / Noviembre de 2005 www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X 1   © Elena Barberà Gregori y Antoni Badia Garganté, 2005© FUOC, 20055 distancia. Por otro lado, los condicionantes tecnológicos van a determinar algunos aspectos de la interacción so-cial necesaria para el estudiante, como por ejemplo laconfiguración que debe adoptar el tipo de comunica-ción posible (como, por ejemplo, escrita u oral, sincró-nica o asincrónica) y los posibles canales de interacción(del profesor a un estudiante, del profesor a todos losestudiantes, del estudiante a otro estudiante o de todoslos estudiantes entre sí). El estudiante deberá tener lascompetencias necesarias para gestionar adecuadamentecualquier tipo de comunicación mediada por el ordena-dor y ponerla al servicio de su aprendizaje, especialmen-te cuando ésta se produzca de manera asincrónica. Aun a riesgo de simplificar en exceso, en un buen númerode ocasiones las tareas de enseñanza y aprendizaje quesuelen abundar en muchas de las clases presenciales acos-tumbran ser de corta duración y, con bastante frecuencia,pueden consistir en la utilización del medio oral (porejemplo, basadas en la transmisión de información porparte del profesor, o en intercambios comunicativos entreprofesor y alumnos, o alumnos entre sí) o del medio escri-to (por ejemplo, leyendo el libro de texto o realizando ac-tividades en el cuaderno de trabajo) como soporte de co-municación. Por el contrario, las actividades planteadas enla modalidad virtual, como consecuencia de lo que hemosindicado a lo largo de este apartado, cambian muchos delos aspectos de su desarrollo que las hace bastante diferen-tes de cuando se plantean en una modalidad presencial. Así pues, los estudiantes pueden iniciarse en la realizaciónde determinadas actividades de aprendizaje virtuales, em-pezando con tareas relativamente simples (como, porejemplo, una búsqueda de información en Internet), peropueden llegar a realizar actividades complejas y extensasque, de hecho, pueden abarcar lo que correspondería a latotalidad de una secuencia didáctica presencial. Es impres-cindible que el estudiante posea las competencias necesa-rias para poder desarrollar adecuadamente este tipo de ac-tividades de aprendizaje, lo que equivale a saber utilizarestratégicamente las diferentes tecnologías para conseguir,en todos los casos, la consecución de los objetivos propues-tos en cada uno de los tipos de tareas. ESPACIO DOCENTE Otro aspecto que debe perfilarse en la enseñanza a dis-tancia tecnológica tiene que ver con la gestión del espa-cio en relación con el aprendizaje distribuido. La dilata-ción del espacio docente mediante el uso de contextos virtuales ha de suponer la posibilidad de realizar activi-dades de aprendizaje diferentes que, sin el uso de la tec-nología, no serían posibles y que se han valorado comonecesarias. De hecho, no se propone pasar de un aulapresencial a un aula virtual por el mero hecho de variarla práctica educativa, sino que, en este marco, la intro-ducción de elementos virtuales puede servir de excusapara diversificar y ampliar los horizontes del aula presen-cial en el que la tecnología desarrolle un verdadero pa-pel de instrumento psicológico, que colabore al desarro-llo del pensamiento y el conocimiento humano. Portanto, el «derribo de los muros» no se está utilizandosimplemente como metáfora didáctica, sino como hechoconcreto que materializa el desarrollo psicológico de laspersonas a través de usos específicos de la tecnología endiversidad de propuestas formativas. La exposición deinformación, la interacción entre agentes culturalmentedistantes, el autoaprendizaje, el desarrollo de trabajos detipo colaborativo, la consulta experta y la autoevalua-ción, entre otros muchos, sólo son etiquetas que vehicu-lan, pero que también esconden, procesos psicoeducati- vos que pueden ser de alto o bajo nivel cognitivo.En este contexto que nace, se trata de combinar de ma-nera realista y ajustada las actividades desarrolladas en elaula virtual y las desarrolladas en el aula convencional o,si se prefiere, idear un aula virtual en la clase de maneraque sea una ventana abierta a diferentes posibilidades queson difíciles de alcanzar o materializar de otro modo enun aula ordinaria. En este sentido, posicionados en esteaula extensa, de múltiples posibilidades, preferimos rea-lizar una diferenciación no sólo terminológica, teniendoen cuenta que para su concepción nos distanciamos deotros términos que a menudo se utilizan como sinóni-mos, como son el entorno virtual de aprendizaje y elcontexto de aprendizaje. Se entiende por entorno vir-
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