PEDAGOGICKÉ ROZH¼ADY Èasopis pre školy a školské zariadenia - PDF

Description
OBSAH VÝCHOVA A VZDELÁVANIE ŽIAKA Erich Petlák: Nové tendencie vo vyuèovaní Zuzana Jurèová: Vzdelávanie geštaltpedagógov alebo tvarová pedagogika ako ju málo poznáme Marián Valent: Vz ahová norma a motivácia

Please download to get full document.

View again

of 34
All materials on our website are shared by users. If you have any questions about copyright issues, please report us to resolve them. We are always happy to assist you.
Information
Category:

Religious & Philosophical

Publish on:

Views: 8 | Pages: 34

Extension: PDF | Download: 0

Share
Transcript
OBSAH VÝCHOVA A VZDELÁVANIE ŽIAKA Erich Petlák: Nové tendencie vo vyuèovaní Zuzana Jurèová: Vzdelávanie geštaltpedagógov alebo tvarová pedagogika ako ju málo poznáme Marián Valent: Vz ahová norma a motivácia pri hodnotení (výstup pedagogického skúmania) Danica Gondová, Daniela Sršníková: Testovanie jazyka v kontexte - návrh špecifikácie maturitnej skúšky z cudzích jazykov Gabriela Droppová: Špecifiká prípravy uèite¾ky MŠ na výtvarnú výchovu v predškolskej edukácií O¾ga Minárová: Vedomostné sú aže z matematiky pre sluchovo postihnutých žiakov Miroslav Kamenický: Metodologické a obsahové problémy vo vyuèovaní geometrie na základných a stredných školách Anna Jurkovièová: Možnosti a formy spolupráce stredných škôl a zamestnávate¾ov Petr Hlaïo: Role rodiny a školy pøi pøípravì èeských žákù na volbu povolání Drahomíra Vaòousová, Mária Kubišová: Rozvoj efektívnych nástrojov kariérneho poradenstva na stredných školách (Informácia o projekte ESF) RECENZIE Ján Kvaèala - otec modernej komeniológie Uèite¾ská etika PREDSTAVUJEME Jana Kožušková Jozef Bily: Aforizmy PEDAGOGICKÉ ROZH¼ADY Èasopis pre školy a školské zariadenia 1/2008 Dvojmesaèník Roèník 17 Editor: Metodicko-pedagogické centrum Bratislava Alokované pracoviská (AP): MPC AP Banská Bystrica MPC AP Bratislava, Ševèenkova 11 MPC AP Bratislava, Tomášikova 4 MPC AP Prešov MPC AP Trenèín VÝKONNÁ REDAKCIA ŠÉFREDAKTOR: Miroslav Valica - MPC AP B. Bystrica VÝKONNÁ REDAKTORKA: Viera Stankovièová - MPC AP B. Bystrica TECHNICKÝ REDAKTOR: Ivan Rafaj - MPC AP B. Bystrica ÈLENOVIA: Jozef Lauko - ŠŠI B. Bystrica Brigita Šimonová - PF UMB B. Bystrica REDAKÈNÁ RADA: ¼uboslav Drga - MŠ SR Bratislava Iveta Martinèeková - MPC AP Bratislava, Ševèenkova 11 Soòa Hronská - MPC AP Bratislava, Tomášikova 4 Ivan Pavlov - MPC AP Prešov Jarmila Urbánková - MPC AP Trenèín Ivan Stankovský - ŠIOV Bratislava Ivan Turek - Trenèianska univerzita A. Dubèeka Trenèín ZAHRANIÈNÍ KOREŠPONDENTI: Milan Pol - Èeská republika Jan Telus - Po¾sko Kristóf Lajosné - Maïarsko ADRESA REDAKCIE: Metodicko-pedagogické centrum, alokované pracovisko Horná Banská Bystrica, Tel.: 048/ Fax: 048/ Tlaè: PRINT Štefan Svetlík, Slovenská ¼upèa. Vyšlo vo februári Nevychádza poèas letných prázdnin. Za obsah a pôvodnos rukopisu zodpovedá autor. Redakcia sa nemusí vždy stotožòova s názormi autora. Nevyžiadané rukopisy nevraciame. Reg. èíslo: MK SR 909/93. ISSN Èasopis vychádza s finanènou podporou Ministerstva školstva SR. VÝCHOVA A VZDELÁVANIE ŽIAKA 1 NOVÉ TENDENCIE VO VYUÈOVANÍ Erich Petlák, Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa Nitra Anotácia: Autor v príspevku pripomína potrebu zvyšovania efektívnosti vyuèovania. Uvádza, že história pedagogiky a didaktiky je aj cestou h¾adania efektívnejšieho vyuèovania. Uvedené aspekty však vystupujú do popredia práve v 21. storoèí, ktor0 kladie vyššie nároky na vedomostnú úroveò jedincov. V tejto súvislosti opisuje základné poh¾ady neuropedagogiky a neurodidaktiky na vyuèovací proces. Aplikovanie neuropedagogických a neurodidaktických poznatkov do reálnej výchovno-vzdelávacej praxe je viacerými odborníkmi považované za revolúciu vo vzdelávaní. V príspevku sú uvedené základné aspekty týchto hranièných pedagogických disciplín. K¾úèové slová: efektívnos vyuèovania, mozog, neurón, synapsie, neurálna sie, neurónové okno, predškolský vek, klasická didaktika, neuropedagogika, neurodidaktika, priebeh vyuèovania, štruktúra uèiva, opakovanie, Úsilie o efektívnos vyuèovacieho procesu (aby sa žiaci nauèili uèivo s èo najmenšou námahou, aby v primeranom èase boli dosiahnuté optimálne výsledky a pod.) je zrejme také staré ako samotná škola. Z histórie didaktiky sú známe viaceré úsilia, napr. úpravy obsahu vzdelávania, uplatòovanie nových vyuèovacích metód, zavádzanie rôznych koncepcií výuèby, ktorých cie¾om je vyrovnanie alebo aspoò zníženie rozporu medzi tým, èo poskytuje jedincovi škola a medzi tým, èo od neho vyžaduje doba a spoloènos, v ktorej žije. Tieto procesy prežívame aj v súèasnosti, keï dávame do vz ahu požiadavky spoloènosti na školu v 21. storoèí. Ich spoloèným menovate¾om je snaha o zvýšenie efektívnosti a výsledkov vyuèovania tak, aby vedomosti a schopnosti absolventov škôl boli v súlade so súèasnos ou a budúcnos ou. V zmysle naznaèeného sme svedkami, napr. úprav kurikula, inovácií rôznych alternatívnych koncepcií vyuèovania, presadzovanie tvorivých metód a foriem vyuèovania a pod. Do kontextu týchto snáh zapadá aj neuropedagogika a neurodidaktika. (Pojem neurodidaktika zaviedol do pedagogiky G. Preis v roku 1992.) Neurodidaktika je mnohými lekármi, psychológmi a pedagógmi oznaèovaná za základ vyuèovania v 21. storoèí. Pod¾a A. Karpiñskej: Neurodidaktika je nová interdisciplinárna oblas zaoberajúca sa mechanizmom procesu uèenia a vyuèovania, ktorá vychádza z funkcií mozgu. (Karpiñska, A., 2006, s. 156) Už aj z tejto struènej charakteristiky je zrejmé, že na rozdiel od klasickej didaktiky, ktorá sa okrem iného zaoberá aj viacerými vonkajšími stránkami vyuèovania, napr. ako usporiada kurikulum, ako sa uplatòujú zásady, opis vyuèovacích metód, druhy hodnotenia atï., neurodidaktika sa usiluje o poznanie tých procesov, ktoré prebiehajú v mozgu v procese vyuèovania a uèenia sa a na základe ich poznania potom nájdenie a plánovanie takej výuèby, ktorá by rešpektovala a súèasne aj rozvíjala individuálne osobitosti jednotlivca. Neurodidaktika sa teda zaoberá a opisuje, napr. neuróny, synapsie, elektricko-chemické reakcie v neurónových vláknach, funkcie jednotlivých èastí mozgu atï. Ide teda o neurovedu, ktorá by mohla, resp. mala pomôc pedagogike tým, že dôslednejšie prenikne do mechanizmov uèenia sa ako biologického fenoménu vyššieho stupòa a na základe poznania zásad fungovania mozgu potom umožní dôkladnejšie plánovanie a organizovanie vyuèovania. V tomto príspevku uvediem iba niektoré vybrané oblasti, resp. poh¾ady neurodidaktiky. Neuropedagogika a neurodidaktika pripisujú mozgu a jeho trénovaniu ve¾ký - lepšie vyjadrenie je - obrovský význam. Èím viacej spojení je medzi synapsiami (tzv. hustota mozgu) - spájanie neurónov, tým viac dochádza k vytváraniu neurálnych sietí, a tým viac je mozog pružnejší, ¾ahšie sa uèí. Èo vyplýva z tohto poznania? Už v predškolskom veku, a samozrejme aj poèas školsk0ho veku je potrebné dba na rozvoj a kvalitu nervových spojení. Spojenia medzi miliardami nervových buniek sa najlepšie vytvárajú vtedy, keï die a samo získava skúsenosti manipulovaním s vecami, keï dostáva odpovede na otázky, ktoré ho zaujímajú, keï rieši pre neho problémové situácie, keï odpozorováva èinnosti iných a napodobòuje ich a pod. Naopak, pasívnos - pozeranie televízie, niè nerobenie, poèúvanie výkladu uèite¾a a pod. neprispieva k rozvoju neurálnych sietí. Len škoda, že niektorí uèitelia majú najradšej takých žiakov, ktorí nerušia uèite¾a pri výklade nového uèiva, ktorí sú spokojní s tým, èo uèite¾ vysvetlil, ktorí nenarúšajú systém práce v triede. Teória neurodidaktiky hovorí aj o tzv. senzibilných èasových oknách èo znamená, že v istom èase a za istých podmienok je otvorené neurónové okno, ktoré je schopné prijíma a do pamäti uklada isté informácie. Ak toto obdobie, tento èas nevyužijeme, isté funkcie potom len ažšie dobiehame. Samozrejme, dohna sa to dá, ale v dlhšom èasovom období a s väèším poètom opakovaní. Aj J. A. Komenský zrejme nie náhodou pripomínal: Všetko v pravý èas. Možno si to ani neuvedomujeme, ale obèas sa uèitelia vyjadria: Ani neviem, ako som uèivo nauèil, som prekvapený dobrými vedomos ami žiakov. Ale aj opaène: Vyskúšal som aj viacej metód, ale s výsledkom som u èasti žiakov nespokojný. Ono vystihnutie otvorenie neurónového okna je zrejme zložitejšie ako je tu napísané. Na druhej strane je to istá evokujúca výzva pre štúdium žiakov, pre ich poznávanie, pre dôkladnú motiváciu, ktorá toto okno môže otvára a pod. Vo vyuèovacom procese sa niekedy nedosiahnu žiaduce výsledky len preto, lebo zaèiatok, úvod sprostredkúvania nových poznatkov bol nesprávny, chaotický. Mozog mal problém vytvori si schému, neurónovú mapu. Naopak, systémový prístup k poznávanej skutoènosti, spojenie poznávania s èinnos ou žiaka (napr. riešenie problémov) vedie k úspechu. Vo vz ahu k uvedenému možno iba doda, že z tohto h¾adiska je potrebné doceni aj podstatu vyuèovacích zásad, pri ktorých sa zväèša opisujú len ich vonkajšie stránky 2 PEDAGOGICKÉ ROZH¼ADY 1/ opis, charakteristika, uplatnenie v etapách vyuèovacej hodiny - namiesto psychologických aspektov. Neurodidaktika vyraïuje uèite¾a ako sprostredkovate¾a z vyuèovacieho procesu a stavia ho do rol moderátora uèenia sa žiaka. Zdôrazòuje, že najlepšie uèenie je také, ktoré v ahuje žiaka do procesu poznávania, a to prostredníctvom dialógu, spracúvaním rôznych materiálov, ich porovnávaním atï. Èím majú žiaci viacej možností kombinácií, tým efektívnejšie budú výsledky ich uèenia sa. Z poh¾adu neurodidaktiky uèitelia škodia aj sebe a aj žiakom. Sebe tým, že èasto pracujú za žiakov a žiakom tým, že ich neuèia myslie, nerozvíjajú ich mozog, nepodporujú rozvoj neurónovej siete. Repetítio es mater studiorum - pomerne èasto pripomíname žiakom a aj ako uèitelia opakovanie èasto uplatòujeme. Do akej miery si však pri tomto uvedomujeme aj procesy prebiehajúce v mozgu? Pravdou je, že opakovanie prispieva k ukladaniu vedomostí do pamäte. Menej si však uvedomujeme, že tie informácie, ktoré èastejšie využívame, nie sú len hromadeným vedomostí, v mozgu sú uložené ako dôležité, ale súèasne prispievajú aj k spájaniu neurónov. Pre správne vyuèovanie je preto dobré, ba priam nutné pri vytváraní nových vedomostí vychádza z už osvojených, aktivizova ich a prostredníctvom ich využitia vytvára nové. Takýto postup prispieva nielen k u¾ahèeniu získavania nových vedomostí žiakom, ale súèasne aj k podpore pozornosti žiakov. Z h¾adiska neurodidaktiky sa vo vyuèovaní dopúš ame chýb aj v tom, že pri skúšaní sa spravidla orientujeme na uèivo, ktoré bolo nauèené ako posledné. Skúšanie a rôzne písomky by sa nemali orientova na ostatné práve prebraté uèivo, ale na staršie, skôr prebrané obsahy uèiva. Preèo? Zjednodušene, laicky povedané, aj keï mozog pracuje závratnou rýchlos ou, predsa z h¾adiska pribúdania školských a iných informácií potrebuje istý èas na upratanie uèiva, èas na jeho spracovanie a uloženie do príslušných oblastí mozgovej kôry, èas a priestor na využitie alebo transfer uèiva a pod. Aj toto je jeden z poh¾adov neurodidaktiky, pravda, zmeni doteraz zaužívaný systém ( dnes prebraný obsah bude predmetom skúšania alebo písomky na budúcej hodine ) znamená zmeni poh¾ady uèite¾ov na vyuèovanie a pripravi aj žiakov na takéto zmeny. Na záver považujem za potrebné zdôrazni, že teória neurodidaktiky je ove¾a zložitejšia než ako opísaná v tomto príspevku. Okrem naznaèeného sa zaoberá vplyvom vyuèovacích metód na uèenie, zaoberá sa a vysvet¾uje podstatu a dopad strachu a stresu na výkonnos žiakov, analyzuje jednotlivé druhy inteligencií a ich vplyv na vyuèovanie atï. Predmetným príspevkom sledujem isté prebudenie záujmu u našich uèite¾ov, ale aj odbornej pedagogickej verejnosti o danú oblas. Som toho názoru, že je najvyšší èas zachyti tento neuropedagogický a neurodidaktický trend, ktorý sa v iných krajinách významne rozvíja a pripisuje sa mu ve¾ká vážnos. ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV: DRYDEN, G., - Vos, J.: Rewolucja w uczeniu. Poznañ : Zysk i S-ka Wydawnictwo, ISBN KARPIÑSKA, A.: Neurodydaktyka w sluÿbie szkoly i scholiologii. In: MUCHACKA, B.: Szkola w nauce i praktyce edukacyjnej. Krakow : Impuls, ISBN PREIS, G.: Neurodidaktik. Theoretische und praktische Beiträge. Herbolzheim : Centaurus Verlag, ISBN SCHACHL, H.: Was haben wir im Kopf? Linz : Verlag Veritas, ISBN TUREK, I.: Inovácie v didaktike. Bratislava : MPC, ISBN Summary: The author of the article reminds the reader of necessity of increasing the effectiveness of teaching.he puts forward the view that the history of pedagogy and didactics is also the search for more effective teaching. The article sets out aspects coming to the fore in the 21st century which place high demands on the individual in terms of their level of knowledge. In connection with this he describes the basic insights provided by neuropedagogy and neaurodidactics into the teaching process. The application of information from the areas of neuropedagogy and neaurodidactics in the teaching process is considered by many experts to be a revolution in education. In the article the basic aspects of these cutting-edge pedagogical disciplines are set out. VZDELÁVANIE GEŠTALTPEDAGÓGOV ALEBO TVAROVÁ PEDAGOGIKA, AKO JU MÁLO POZNÁME Zuzana Jurèová, Pedagogická fakulta, Katolícka Univerzita, Ružomberok Anotácia: Príspevok popisuje geštaltpedagogiku ako smer integratívnej pedagogiky rozvíjajúci sa v 70. rokoch 20. storoèia. Objasòuje genézu vzniku vychádzajúcu z geštaltpsychológie a terapie a prezentuje jednotlivé inštitúty geštaltpedagogiky v rôznych krajinách Európy. K¾úèové slová: geštaltpedagogika, metódy, princípy vzdelávanie uèite¾ov, inštitúty geštaltpedagogiky Úvod Posledné desa roèia minulého storoèia sú v pedagogickej teórii a praxi charakterizované rozvíjaním rôznych celostných a integrovaných modelov výchovy a vzdelávania. Sú reakciou na prílišnú orientáciu vzdelávania na vedu a racionalitu v pä desiatych až šes desiatych rokoch minulého storoèia, na krízu èloveka a spoloènosti. Všetky viac-menej vychádzajú z prvkov osobnostnej, humanistickej a holistickej orientácie (Kosová, 1996, s. 99). V týchto koncepciách je zjavné prepojenie vzdelávania školy so životom, orientácia na žiaka, nepotláèanie VÝCHOVA A VZDELÁVANIE ŽIAKA subjektivity. Na to všetko nadväzuje požiadavka celostnosti rozvoja osobnosti, všetkých jej stránok, všetkých zmyslov, oboch hemisfér mozgu. Èasto sa hovorí o jednote myslenia, cítenia a konania, alebo o splývavej výchove (spojenie kognitívnej a nonkognitívnej výchovy). Podobne je tomu aj pri zrode nového pedagogického smeru, a tým je geštalpedagogika, ktorý je zatia¾ u nás na Slovensku nie ve¾mi známy. Ako bolo v úvode spomenuté, vychádzajúc z daných potrieb, teoretickej orientácie a terapeutickej praxe H. Petzold a George I. Brawn v roku 1977 vydávajú knihu s názvom Geštaltpedagogika (Petzold, Brawn, 1977). V nej sa pojem geštaltpedagogika stáva všeobecným pojmom pre rôzne, s geštaltterapiou spriaznené pedagogické koncepty (Pohlhammer, 1999, s. 10). Autori charakterizujú základné princípy tohto nového pedagogického smeru, ktorý je neustále rozvíjaný a aplikovaný do èoraz širšej pedagogickej praxe. Základná charakteristika Pojem Gestalt je centrálnym pojmom disciplín geštaltpsychológie, geštaltterapie a geštaltpedagogiky. Pochádza z nemèiny, znamená tvar, formu, figúru, štruktúru, konfiguráciu (Hartl, Hartlová, 2000, s.179). Zložitos tohto pojmu svedèí o ažkosti a nejednoznaènosti slovenského prekladu. V odbornej slovenskej a èeskej literatúre sa èasto pojem geštaltpedagogiky, èi geštaltpsychológie prekladá ako celostná pedagogika (Zelina, 2000, s.105), tvarová psychológia (Hunt, 2000, s.284). V oblasti terapie, ktorá je jedným z koreòov, z ktorého geštaltpedagogika vzišla, sa tento termín aj v slovenèine, aj v èeštine ponecháva ako gestalt terapia (Perls,1996,s.10). (Vychádzajúc z uvedeného, termín geštalt neprekladáme a používame v takejto gramatickej podobe). Už v roku 1886 použil fyzik Ernst Macht pojem geštalt pri vnímaní priestoru a foriem. Christian von Ehrenfels vo svojej náuke o tvaroch prevzal myšlienku Machta, ktorý vysvet¾uje, ako vníma, pochopi priestorový tvar. Napríklad, keï sa pozeráme na strom, nevnímame len jeho jednotlivé èasti: kmeò, korunu, konáre, ale vidíme jeden celok, jeden geštalt - jednu podobu, tvar (Hufnagl,2003,s.16). Pojem geštaltpedagogika zahàòa celý rad teoretických a praktických zdrojov, na základe ktorých vznikla: humanistická psychológia, existencializmus, empirické smery a geštaltterapia Fritza Perlsa a Paula Goodmana (Burow, 1988, s. 7). Procesy geštaltterapie sa v psychoanalýze charakterizujú ako procesy aktívne spojené s duševným rastom Ja a Ty. V pedagogickom zmysle JA predstavuje žiaka, TY uèite¾a. Filozofia geštaltu sa zaoberá vnútornými procesmi a štrukturálnymi aspektmi vedomia, preto vytvára možnosti aplikácie v pedagogickom procese, kde je potrebná exaktnos (Dadová, 2001, s. 48). Genéza geštaltpedagogiky je ve¾mi rôznorodá a najlepšie ju možno pochopi z obrázka, ktorý vytvoril R. Reichel (viï obrázok è.1). Ve¾mi pekne je možné geštaltpedagogiku opísa ako úsilie špeciálne cez skúsenosti geštaltterapie lepšie veciam rozumie, pedagogicky ich vylepši (Cebrat, 2003, s.2). Èo sa týka terapie a vyuèovania, v pedagogike je dôležité to, že žiaci sa nesústredia len výluène na svoje vlastné emócie, ale aj na uèenie. Geštaltpedagogika užitoène realizuje skúsenosti, koncepty, metódy geštaltterapie pre pedagogickú prax (Neuhold, 2003, s. 15). Ide o pedagogiku orientovanú na osobu. Vyuèujúci zostáva v dôležitej funkcii, berie úlohu urèitého strážcu, bdejúceho sprievodcu (facilitátora). V tejto funkcii je uèite¾ podobný geštaltterapeutovi, ktorý prináša jeho vlastné vnemy, pozorujúc èo sa s ním a žiakmi deje vo vnútri, èo navonok. Tým môže vycíti to, èo je potrebné, da do pohybu nové impulzy, potrebné pre výchovno-vzdelávací proces (Burow, 1988, s. 38). Okrem toho, dôležité miesto tu majú sociálne kompetencie uèite¾a. Jeho schopnos prijíma žiakov, jeho stálos, empatia a pod. Geštaltpedagogika nezostáva pri stuhnutom vyuèovacom obsahu, ale rozvoj osobnosti žiaka ïalej nastáva prostredníctvom individuality a fantázie die a a (Hufnagl, 2003, s. 17). Žiak je vnímaný ako komplexná, uèiaca sa bytos, skladajúca sa z tela, ducha, duše. Analógiou k jednote tela - ducha - duše, je jednota poci ovania - myslenia - èinnosti, prípadne konania. Geštaltpedagogika vychádza z toho, že vedomosti a poznanie obklopujúceho sveta sú stále spojené s poznaním nás samých, to znamená, že zdôrazòuje úzku spojitos osobného a odborného uèenia. Geštaltpedagogika neponúka nový vyuèovací plán, ale vychádza z toho, že vïaka nej nastáva zmena správania uèite¾a, jeho ïalšia formácia, formovanie jeho osobného profilu, ktorého súèas ou je objavovanie nových individuálnych vyuèovacích a uèebných štýlov, ktoré sú akýmsi novým katalyzátorom podporujúcim rast žiakov (Burow, 1988, s. 13). Ve¾mi silno kladie akcent na výchovno-vzdelávací proces. Geštaltpedagogika nie je v klasickom význame orientovaná na cie¾, ale na impulzy, je orientovaná na proces (Burow, Gudjon, 1998, s. 84). Geštaltpedagogické vyuèovanie nie je charakterizované len pod¾a použitých metód a cvièení, ale najmä pod¾a toho, že uèí žiakov narába so svojimi vz ahmi k druhým, prežíva a rieši konflikty, rozhodova sa v kon
Related Search
We Need Your Support
Thank you for visiting our website and your interest in our free products and services. We are nonprofit website to share and download documents. To the running of this website, we need your help to support us.

Thanks to everyone for your continued support.

No, Thanks