Değişime Hazır Olma Ölçeği nin Geçerlilik ve Güvenilirlik Çalışması - PDF

Description
Elementary Education Online, 12(1), 23 35, İlköğretim Online, 12(1), 23 35, [Online]: online.org.tr Değişime Hazır Olma Ölçeği nin Geçerlilik ve Güvenilirlik Çalışması Yaşar

Please download to get full document.

View again

of 13
All materials on our website are shared by users. If you have any questions about copyright issues, please report us to resolve them. We are always happy to assist you.
Information
Category:

Music

Publish on:

Views: 29 | Pages: 13

Extension: PDF | Download: 0

Share
Transcript
Elementary Education Online, 12(1), 23 35, İlköğretim Online, 12(1), 23 35, [Online]: online.org.tr Değişime Hazır Olma Ölçeği nin Geçerlilik ve Güvenilirlik Çalışması Yaşar Kondakçı 1 Merve Zayim 2 Ömer Çalışkan 3 ÖZ. Bu çalışma okullarda öğretmen, yönetici ve rehber öğretmen olarak çalışan iş görenlerin değişime hazır olma düzeylerini ölçen Değişime Hazır Olma-Bilişsel, Duygusal, Kararlılık (DHO-BDK) ölçeğini geliştirme çalışmalarını içeren süreci anlatmaktadır. Çalışmanın birinci aşamasında, ilk ve ortaöğretim okullarından çalışan toplam 700 öğretmenden toplanan veri ölçeğin yapı geçerliliği ve güvenirliğine ilişkin destek sağlamıştır. Buna göre değişime hazır olmanın üç boyutu ortaya çıkmıştır: kararlılık boyutunda değişime hazır olma, duygu boyutunda değişime hazır olma ve bilişsel boyutta değişime hazır olma. İkinci aşamada, yine ilk ve ortaöğretim okullarında çalışan 603 öğretmenden oluşan bağımsız bir örneklemden toplanan veri 12 maddeli ve üç boyutlu yapıyı desteklemiştir. Kararlılık boyutunda değişime hazır olma, bilişsel boyutta değişime hazır olma ve duygu boyutunda değişime hazır olma için sırasıyla.90,.87 ve.75 düzeyinde Cronbach alfa değerleri bulunmuştur. DHO-BDK nin ek geçerlik çalışmalarıyla politika yapıcılar ve okullardaki yöneticiler için iş görenlerin değişime hazır olmalarını değerlendirecekleri etkin bir araç olacağı ve buna bağlı olarak okullardaki değişim uygulamalarına yönelik olarak iş görenlerin olumlu tutumlar geliştirmelerine yardımcı olacak stratejileri geliştirmelerine yardımcı olacağına inanılmaktadır. Anahtar Kelimeler. Okul yönetimi, örgütsel değişim, değişime hazır olma ÖZET Amaç ve Önem Değişimi başarıyla gerçekleştirmek örgütler için sağlıklı bir şekilde faaliyetlerini gerçekleştirmek ve bu sayede varlıklarını sürdürmenin en önemli koşullarından biri olarak ortaya çıkmıştır. Bu durum eğitim kurumları için de geçerlidir. Dünyadaki diğer eğitim sistemleri gibi, Türkiye de de iç ve dış zorlayıcılar eğitim örgütlerini değişim uygulamalarına yöneltmektedir. Bu zorlayıcılara cevap verebilmek için sistem ve okul düzeyinde değişik değişim uygulamalarına gidilmektedir. Bu ortamda okullar için de değişimi başarıyla uygulamak temel yönetim kaygılarından biri olarak ortaya çıkmaktadır. Ancak değişim uygulamalarında değişimin en önemli öğesi olmasına karşın insan boyutu ihmal edilmekte ve bunun sonucunda da örgütlere finansal ve insan kaynakları anlamında ciddi külfet getiren değişim girişimleri başarısızlıkla sonuçlanabilmektedir. Bu sebeple, değişim sürecinde çalışanların değişime karşı tutumlarının anlaşılması ve bu tutumların olumlu yönde etkilenmesi değişim girişimlerinin başarıyla sonuçlandırılmasına katkı sağlayacaktır. Bu noktadan hareketle bu çalışmanın amacı önemli bir değişim tutumu olan değişime hazır olma konusuna yönelik bir ölçek çalışması yapmaktır. Değişime hazır olma ölçeğinin bu konudaki ilk Türkçe ölçek olması bakımında alanyazına önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir. Yöntem Ölçeğe ilişkin madde yazımı öncelikle geniş bir alanyazın taramasına dayandırılmıştır. Bu taramada özellikle diğer dillerde geliştirilen örgütsel değişim, örgütsel değişime yönelik tutum ve değişime hazır olma ölçekleri incelenmiştir. Değişime hazır olma kuramını göz önüne alarak üç alt boyuta yönelik toplam 18 madde yazılmıştır. Yazılan bu maddelere ilişkin alanda uzman iki akademisyenin görüşleri alınmıştır. Alınan geribildirime paralel olarak gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Sonrasında ise geliştirilen maddeler 20 kişilik bir öğretmen grubuna da uygulanmış, maddeler üzerinde görüşleri alınmış ve bu görüşler doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Sonrasında ise, ölçek yapısını belirlemek ve elde edilen bu yapıdan hareketle geliştirilen modeli test etmek için iki ayrı örneklemden farklı tarihlerde iki ayrı veri seti toplanmıştır. İlk veri seti Ankara daki toplam 31 ilk ve ortaöğretim okulunda görev yapan toplam 700 öğretmenden toplanmış ve bu verilerle açıklayıcı 1 Yaşar Kondakçı, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, 2 Merve Zayim, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, 3 Ömer Çalışkan, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, 23 faktör analizi yapılmıştır. İkinci veri seti ise, yine Ankara daki toplam 53 ilk ve ortaöğretim okulunda görev yapan toplam 603 öğretmenden toplanmış ve bu verilerle doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Bulgular Geliştirilen anketin ilk halinde toplam 18 madde yer almıştır. Bu ölçeğe yönelik olarak ilk veri seti kullanılarak yapılan açıklayıcı faktör analizi sonuçları toplam 12 maddelik 3 faktörlü bir yapıyı göstermiştir. Bu faktörler kararlılık (5 madde), duygusal (3 madde) ve bilişsel (4 madde) hazır olma olarak adlandırılmış ve bu boyutlara yönelik sırasıyla.87,.67 ve.87 güvenirlik değerleri elde edilmiştir. İkinci örneklemden toplanan veri seti ile yapılan doğrulayıcı faktör analizi, açıklayıcı faktör analizinin önerdiği modeli doğrulamıştır. İkinci veri seti kullanılarak ölçeğin kararlılık, duygusal ve bilişsel boyutlarına yönelik güvenirlik hesaplamaları sırasıyla.90,.75 ve. 87 değerlerini vermiştir. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Bu sonuçlar, Değişime Hazır Olma-Bilişsel, Duygusal, Kararlılık Ölçeği nin, okullarda yapılan değişim girişimlerine yönelik olarak çalışanların ne ölçüde hazır olduklarını ölçebilecek bir araç olduğunu göstermektedir. Bu ölçümlerden yola çıkarak okullarda değişim faaliyetlerini tasarlayan ve uygulayan değişik düzeylerdeki yöneticilerin, bu değişim girişimlerine yönelik olarak çalışanların tutumlarını değerlendirme ve gerektiğinde bu tutumları olumluya çevirme konusunda stratejiler geliştirebilecektir. Bununla birlikte, geliştirilen ölçeğin değişik düzeylerde ve değişik coğrafi mekânlarda yer alan okullarda uygulanması, ölçeğin güvenirliğine katkı sağlayacaktır. 24 Elementary Education Online, 12(1), 23 35, İlköğretim Online, 12(1), 23 35, [Online]: online.org.tr Development and Validation of Readiness for Change Scale Yaşar Kondakçı 1 Merve Zayim 2 Ömer Çalışkan 3 ABSTRACT. This study described the process of developing and validating the Readiness for Change- Cognitive Emotional Intentional (RFOC-CEI) scale that can be used to assess readiness for change levels of organizational members working in schools including teachers, administrators, and counselor. In the first phase, data collected from 700 teachers in primary and secondary schools provided evidence for the construct validity and reliability of the new scale. Three dimensions emerged: intentional readiness for change, emotional readiness for change, and cognitive readiness for change. In the second phase, data collected from an independent sample of 603 teachers in primary and secondary schools confirmed the three-factor structure of the 12-item RFOC-CEI. The Cronbach alpha coefficients were found to be.90,.87, and.75 respectively for intentional, cognitive, and emotional readiness for change dimensions. Followed by the additional validation studies, the RFOC-CEI will serve as a valuable tool for policy makers and administrators in assessing readiness level of their staff and developing strategies for promoting positive attitudes toward indented changes in schools. Key Words: school management, organizational change, readiness for change INTRODUCTION It is commonly argued that ensuring survival of organizations in today s turbulent environment largely depends on mastering change and development. This is equally valid for educational organizations as well. Numerous forces of change constantly push governments to make micro and macro level changes in structural-functional characteristics of their education systems. Like other countries, various internal and external forces frequently push Turkey to initiate change and development interventions in its educational system. Increasing and diversifying societal expectations, quality concern, demographic change, and demands of the economy are some of these external forces leading to system level changes. These changes have direct and indirect repercussions on schools (meso-level) and on various agents taking role in different units and levels (micro-level). Developing necessary skills and tools has received considerable scholarly interest in the last two decades. One of the core involvements organizational change scholars in educational setting is developing an understanding about how to manage change at individual level. Individual level of change in education setting particularly refers to the experiences of teachers and administrators in change interventions. Organizational change scholars commonly suggest that managing micro-level or human side of change determine the success of change interventions (Clegg & Walsh, 2004). Hence, like in other organizational settings, in education setting managing human side of change becomes a critical involvement for both scholars and practitioners. Change interventions designed and implemented by Ministry of National Education (MONE) obviously pose several challenges for teachers in Turkish public schools. In many cases they feel obliged to examine their skills, competencies and knowledge in order to ensure their survival in the post change era. In many cases of change, individuals are expected to move from the known to the unknown experiences. Naturally such situations cause the feeling of loss of known, triggers the fear of becoming obsolete or losing position within the organization. As a result, teachers experiencing these feelings in the face of system level or school-level changes are likely to react with negative attitudes including cynicism (Reichers, Wanous, & Austin, 1997) and resistance to change (Burke, 2008). One core involvement in managing the human side of change is neutralizing these negative feelings and getting the individuals back to change interventions. Hence, it is argued that resistance as a potential threat for successful change interventions can be neutralized by creating readiness for change (Armenakis, Harris, & Mossholder, 1993). 1 Yaşar Kondakçı, Middle East Technical University, 2 Merve Zayim, Middle East Technical University, 3 Ömer Çalışkan, Middle East Technical University, 25 Readiness for change is defined as the cognitive precursor to the behaviors of either resistance to, or support for, a change effort (Armenakis et al., 1993, p.681). Therefore, readiness for change is the prerequisite for reducing resisting behaviors and empowering supportive ones on the part of the employees. However, readiness and resistance are not completely opposing constructs in a way that creating readiness leads employees to embrace change rather than to resist it (Self, 2007). Bernerth (2004) associated readiness for change with sustainable successful change because readiness means change in the cognitive states of the individuals and indicates the willingness of an individual to change his/her own way of thinking. Thus, readiness for change manifests itself on the individuals beliefs, attitudes and intentions (Armenakis et al., 1993). More specifically, readiness is more than solely willingness to support and enact the change but it comprises positive feelings and beliefs toward change. Several scholars also associated readiness for change with the unfreeze step of Lewin s three steps change process model (e.g., Bernerth, 2004; Jones, Jimmieson, & Griffiths, 2005; Self & Schraeder, 2009; Weiner, Amick, & Lee, 2008). Thus, creating dissatisfaction with the current state and justifying employees the need for change create readiness, which becomes the first step for the successful organizational change interventions (Self & Schraeder, 2009). If the desired outcomes of change efforts are largely related to individuals enthusiasm and efforts (George & Jones, 2001), creating readiness for change becomes a vital involvement for change agents. Readiness for change is an individual state which shows variation from one person to another and the difference between the readiness levels of the individuals is associated with the content, process, and context of change and individual attributes or the combination of these four factors (Holt, Armenakis, Harris, & Field, 2007a). Thus, the authors concluded that readiness can be altered in the course of time. This discussion suggests that an individual s readiness for change can be formed by appropriate strategies. Naturally employment of any strategy requires identifying readiness level of the individuals for experiencing change. One of the primary concerns of scholars studying attitudes toward change was the way of assessing organizational members readiness for change appropriately (Holt et al., 2007a). For this purpose, various instruments have been published. In their review of research and instrumentation on readiness for change, Holt et al. (2007a) examined 32 instruments measuring readiness under the dimensions of process, content, context, individual attributes and intentions and reactions. Among the examined instruments, the authors reported that only eight of them were designed for education as a research discipline. However, when the overall scores for the instruments were calculated, the only instrument which was rated psychometrically adequate compared to others within the education discipline was the Change Abilitator Scale developed by Human Resource Development Process (1995). Other scales developed for the area of education were constrained by the lack of reliability, and content and/or predictive validity evidences. To address the need of a psychometrically adequate and sound measure to assess readiness for change, Holt, Armenakis, Field, and Harris (2007b) developed a 25-item instrument that measure readiness at individual level under the dimensions of appropriateness of the proposed change, management support, perceived efficacy to implement the change and personal valence of the change with a seven point scale ranging from strongly disagree to strongly agree. Following the same model, which was recommended for creating readiness and easing the adoption and institutionalization process of organizational change (Armenakis et al., 1993; Armenakis, Harris, & Field, 1999), Organizational Change Recipients Beliefs Scale was developed (Armenakis, Bernerth, Pits, & Walker, 2007). The scale intended to gauge organizational members beliefs regarding the discrepancy, appropriateness, efficacy, principal support and valence dimensions of organizational change on a seven point scale ranging from strongly disagree to strongly agree so that the scale can be helpful in assessing the change recipients level of buy-in. Both scales provided all validity and reliability evidences and were proved to be psychometrically adequate to assess readiness for change; however, the scale developed by Holt et al. (2007b) was criticized by Bouckenooghe, Devos, and Van Den Broeck (2009) for being tested in two organizations undergoing only structural change so that they have some concerns regarding the generalizability of the results produced by this scale. Moreover, these scales were not designed for and tested in educational organizations. These issues have raised content and context related concerns. In other words, the items in the scales and the 26 contexts in which the instruments were administered may not reflect the case of educational organizations. In a more recent review on conceptualization and measurement of organizational readiness for change, Weiner et al. (2008) examined 106 peer-reviewed articles published in the last two decades in different fields including health care, business, government as well as education. Of the studies investigated, only 6% was reported to focus on educational organizations. The review also presented 43 instruments for gauging readiness for change of which only 5 were designed for educational setting. However, the authors indicated that except for the instrument developed by Jansen (2004) named Change-related Commitment, other instruments designed for educational setting did not provide adequate evidence on reliability and validity to be assessed as sound measures to gauge readiness for change. Recent research on assessing readiness for change underlined the multifaceted nature of readiness for change construct. The scale developed by Bouckenooghe et al. (2009) was labeled as Organizational Change Questionnaire_Climate of Change, Process and Readiness (OCQ-C, P, R) and encompassed three sub-scales as internal context of change, process factors and readiness for change. In accordance with the three dimensional structure of attitudes (Piderit, 2000), readiness for change was measured under three dimensions as intentional readiness, cognitive readiness, and emotional readiness with nine items in the OCQ-C, P, R Scale. Indeed, intentional readiness is delineated as the extent of energy and effort that individuals want to invest in the change process (Bouckenooghe et al., 2009). Cognitive readiness is defined as the belief of the individuals regarding the positive outcomes of the change efforts for organization, co-workers and him/herself (Nikolaou, Gouras, Vakola, & Borantas, 2007). Oreg (2006) also elaborated on the cognitive domain and stated that this dimension seeks an answer to the questions like is it necessary? and will it be beneficial? (p. 79). Emotional readiness, on the other hand, deals with individuals feelings toward particular changes (Bouckenooghe et al., 2009). Therefore, intentional, emotional, and cognitive domains are individual manifestations regarding the proposed changes. Moreover, promising evidence on the reliability and validity of the scale were provided and it was tested in various organizational setting including schools undergoing different types of change so that it is a psychometrically sound instrument for measuring organizational change and produces more generalizable results. Although OCQ-CPR was not particularly designed for educational organizations, it was used as a base in this study since the threedimensional framework utilized in the scale is useful in handling the differences in individual s intentions, emotions and cognitions towards the proposed changes (Piderit, 2000). Covering these dimensions seems to be vital in developing a valid and reliable measure of the construct. Furthermore, intentions, emotions, and cognitions are discussed to be the precursors which determine enacting or resisting employee behaviors (Armenakis et al., 2007). Therefore, by using three-dimensional framework in investigating readiness for change in the educational setting, the missing part of teacher attitudes which is likely to result in resisting behaviors can be figured out. As a result, appropriate strategies can be developed and implemented to deal with negative attitudes toward change and to promote positive ones. Although extensive research was conducted to measure readiness for change, assessing school organizational members readiness has not been a topic that attracted the attention of many scholars both in the world and in Turkey. Moreover, majority of the scales developed for educational setting are criticized for being psychometrically inadequate. However, the change atmosphere in Turkish educational system created by MONE results in a need for a valid and reliable measure designed specifically for educational setting to assess scho
Related Search
Similar documents
View more...
We Need Your Support
Thank you for visiting our website and your interest in our free products and services. We are nonprofit website to share and download documents. To the running of this website, we need your help to support us.

Thanks to everyone for your continued support.

No, Thanks